Programa
2023 - 2024

Mediante la ejecución de su Programa de actividades 2023-2024, la OCS busca cumplir su misión de promover una educación equilibrada e inclusiva de conformidad con la Declaración Universal de la Educación Equilibrada e Inclusiva (DUEEI, por sus siglas en inglés). Los otros tres pilares del mandato de la OCS que el programa bienal abarca son la investigación transdisciplinaria, el desarrollo y la transferencia de tecnología endógena y la financiación solidaria para el desarrollo.

Ejes transversales

La Organización de Cooperación del Sur (OCS) se impregnada en su totalidad con una visión sistémica y un enfoque coherente, con repercusiones significativas en el diseño de los programas y los modelos de implementación. Esta comprensión sistémica de su mandato también sustenta su modelo de gestión para la prestación de asistencia técnica y la ejecución de su agenda programática.

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Por lo tanto, la ejecución exitosa del Programa ha de medirse en función a la aspiración que se le ha encomendado de contribuir de manera eficaz a la transformación de la educación y, por extensión, al desarrollo. Para evitar la dilución de su impacto global y el correspondiente incumplimiento de los resultados esperados por la falta de coherencia de la agenda programática en su conjunto, el Programa, diseñado con la visión sistémica antes mencionada, se concibe a través de líneas de acción que se refuerzan mutuamente, más que como proyectos desconectados.

 

Como tal, de acuerdo con este enfoque sistémico y con la finalidad de preservar la coherencia y el impacto tangible de la agenda programática, las preocupaciones por la igualdad de género, los derechos de las minorías y la autosuficiencia colectiva, —que impregnan la Declaración Universal de Educación Equilibrada e Inclusiva (DUEEI) y la Carta Constitutiva de la OCS— no figuran como líneas de acción específicas. En cambio, se consideran ejes transversales que impregnan la totalidad del Programa, con el objetivo de garantizar que las cuestiones de igualdad de género, derechos de las minorías y autonomía colectiva estén arraigadas en cada línea de acción y se integren en su implementación.

  • 1
    IGUALDAD DE GÉNERO
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A pesar del amplio reconocimiento del requisito fundamental de la igualdad de género para una sociedad más justa, próspera e inclusiva, y de décadas de esfuerzos hacia ese objetivo, las normas socioculturales, las actitudes, los comportamientos, las prácticas y los desequilibrios de poder profundamente arraigados continúan perjudicando a las mujeres y niñas, tanto en el Norte Global como en el Sur Global. A lo largo de sus políticas y programas organizacionales de manera transversal, la OCS abordará, desde un ángulo interseccional que dé cuenta de la acumulación de experiencias de opresión de las mujeres y niñas, los patrones subyacentes, los mecanismos y las estructuras patriarcales reproducidas a través del contenido de los planes de estudio, la práctica en el aula, los sesgos de investigación, las normas socioculturales y las disparidades económicas.

  • 2
    DERECHOS DE LAS MINORÍAS Y LOS PUEBLOS INDÍGENAS
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Las minorías se componen de dos grupos de personas: las comunidades que constituyen una minoría numérica en una sociedad determinada, o en el mundo, y las comunidades que, a pesar de formar una parte sustancial de la población, son minorizados a través de la discriminación, marginación y exclusión debido a su identidad étnica, cultural, religiosa o de otro tipo. La violación de los derechos humanos de las minorías no solo es moralmente inaceptable, sino que también niega su valiosa contribución a la sociedad y a la humanidad. La OCS, a través de su diseño de programas multidimensionales y procesos de implementación interactiva, abordará la marginación y exclusión de las minorías a través de ángulos socioculturales, educativos, cívicos y económicos interconectados.

  • 3
    AUTOSUFICIENCIA COLECTIVA
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Basándose en los recursos, las capacidades y los conocimientos de las personas, las comunidades locales y las instituciones, la OCS se esforzará por reforzar sistemáticamente las capacidades, la autonomía y la resiliencia a nivel local y nacional, mientras trabaja con los Estados Miembros para desarrollar y construir estrategias colectivas de autosuficiencia que agrupen recursos intelectuales, técnicos y financieros, apoyados transversalmente por estrategias de implementación del Programa OCS que garanticen intercambios activos, cooperación solidaria, esquemas regionales y acción colaborativa entre los Estados Miembros tanto a nivel regional como internacional.

Áreas de enfoque

  • 1
    Gobernanza sistémica y mejora del sistema
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1. Un sistema educativo es similar a un organismo o ecosistema, compuesto por diferentes subsistemas (como oficinas administrativas, departamentos de currículo y escuelas dentro de un ministerio de educación), sistemas satelitales (como centros de educación no formal y escuelas privadas), agentes individuales directos (como profesores y estudiantes) y agentes indirectos (como otros ministerios gubernamentales y socios internacionales de desarrollo), que están en constante inter-retroactividad. En otras palabras, las acciones respectivas de los subsistemas de un sistema educativo, los sistemas satelitales y los agentes (directos e indirectos) influyen en los demás y, debido a la naturaleza circular de un sistema, estos mismos subsistemas que han influido en los demás son, a su vez, influenciados también.

2. El desempeño de un sistema educativo se caracteriza en gran medida por:

  1. Su visión, metas y objetivos, así como sus correspondientes planes de implementación;
  2. Sus agentes: sus competencias, su comprensión de la manera en que opera el sistema y su papel dentro de ellos, incluidos los agentes de los sistemas satelitales que no están completamente integrados dentro del sistema de educación pública, como los programas de educación no formal, las escuelas privadas, y centros de tutoría;
  3. La forma en que circula la información, las decisiones y la retroalimentación entre los subsistemas y agentes, incluidos los procedimientos y la cultura interna de dicha circulación;
  4. La forma en que se procesan los insumos y los productos se generan y difunden; en otras palabras, la apertura y la porosidad de un sistema a sus contextos políticos, económicos, sociales, culturales, ambientales y demográficos.

3. Los desafíos para las reformas de un sistema educativo generalmente surgen por la falta de alineación, coherencia y circuitos de retroalimentación entre sus subsistemas, sus agentes (tanto directos como indirectos) y su contexto, en otras palabras, a través de:

  1. Falta de visión y metas claramente identificadas, entendidas y compartidas entre los agentes (directos e indirectos);
  2. Falta de coordinación general con sus subsistemas y sistemas satelitales para asegurar la coherencia dentro del sistema cuando se emprendan reformas en ciertas áreas;
  3. La falta de compatibilidad en las capacidades de los subsistemas – por ejemplo, capacidades más débiles en la formación docente haría imposible la implementación de ciertas reformas, como la integración de un enfoque basado en competencias dentro del currículo y en la práctica docente.

4. Por lo tanto, una reforma no debe entenderse como un cambio que se produce únicamente en un subsistema dado (como en el aula, en el currículo o en la formación de profesores), sino como un cambio que implica una transformación en la forma en que la educación, el sistema en su conjunto está operando.

5. Para evitar que las reformas bien intencionadas logren sus objetivos, se deben privilegiar los procesos transformadores, o la Gobernanza Sistémica, sobre las soluciones preestablecidas que se implementarán de manera ad hoc. En lugar de sobrecargar el sistema educativo con tareas adicionales que no están alineadas con la dinámica interna del sistema, la gobernanza sistémica identifica y llena los vacíos en la información y las competencias, y se basa en las fortalezas del sistema, reforzándolo cuando se necesita, para garantizar la coherencia en la implementación de las reformas.

6. Sin embargo, para llevar a cabo con éxito una transformación educativa, la temporalidad a corto plazo que suele implicar el concepto de «reforma» debe ser sustituida por una comprensión de la transformación educativa como un proceso de cambio continuo y permanente, con los notables objetivos de:

  1. Lograr resiliencia y adaptabilidad para que el sistema educativo resuene con su contexto y se pueda adaptar a situaciones cambiantes, ya sean crisis imprevistas en el corto plazo (como conflictos o emergencias de salud pública), o crisis anticipadas en el mediano a a largo plazo (como el cambio climático);
  2. Articular, promover y promulgar una visión del futuro dentro de los contextos social, económico, cultural y ambiental del sistema educativo, es decir, la transición de la reactividad a la proactividad.

7. En su primer bienio, para reforzar la gobernanza sistémica y acelerar la mejora del sistema en los Estados Miembros, la OCS los apoyará en la implementación de sistemas electrónicos de información de gestión eficientes, por un lado, y, por otro, el desarrollo de una herramienta de diagnóstico, seguimiento y evaluación del sistema educativo integral, sensible al contexto, equilibrado e inclusivo.

  • 2
    Educación y capacitación formal, técnica y vocacional
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1. La Declaración Universal de Educación Equilibrada e Inclusiva (DUEEI) promueve un enfoque transformador y sistémico de la inclusión y la calidad en la educación con el propósito de lograr la cohesión social y la justicia, y asegurar la relevancia sociocultural del aprendizaje y su adecuación a los niveles locales, nacionales y prioridades globales, así como la sinergia de las interrelaciones entre los estudiantes, sus escuelas y las comunidades a las que pertenecen.

2. Un componente crítico para la transformación de los sistemas educativos hacia el equilibrio y la inclusión es el currículo. Como conjunto de políticas, normativas, orientaciones y lineamientos que rigen la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, el currículo define la visión de la sociedad a construir y de los ciudadanos a edificar a través del sistema educativo.

3. La práctica docente y las evaluaciones son igualmente esenciales para la visión de la DUEEI, ya que el docente interpreta, crea y recrea el plan de estudios como la praxis de su impartición para permitir que los alumnos adquieran y desarrollen el conocimiento, las habilidades, los valores y las actitudes para llevar una vida significativa y productiva, lo que requiere modelos de evaluación que reflejen adecuadamente el cambio fundamental en la orientación del sistema educativo.

4. Dichos esfuerzos incluyen involucrar y preparar plenamente a los docentes, porque sus decisiones y capacidades instruccionales son cruciales para el aprendizaje de los estudiantes, así como las comunidades locales que deben apropiarse de las escuelas como actores proactivos de su propio desarrollo y que les pertenecen. Se trata, por tanto, de un proceso complejo y dinámico, que podría calificarse como alineación curricular, que involucra a una serie de actores y factores: desarrolladores de libros de texto y material de aprendizaje, programas de formación de docentes y formadores, inspectores, directores de escuelas, prácticas docentes y modelos de evaluación.

5. En la práctica, a menos que se haya buscado intencionalmente la alineación del currículo, es poco probable que se superen las brechas existentes entre lo que se describe en el currículo escrito, lo que realmente se enseña y lo que se evalúa. Identificar las brechas en la alineación del currículo para reducirlas o cerrarlas se convierte en un camino indiscutible para mejorar los resultados del aprendizaje.

6. Este proceso es de igual relevancia para la educación y formación técnica y profesional (EFTP, por sus siglas en inglés) como parte integral del sistema educativo en su conjunto. No obstante, al involucrar a la misma gama de actores, la EFTP se enfrenta al desafío adicional de ser percibida socialmente como una vía de aprendizaje menor y que debe evitarse a menos que no se presenten otras oportunidades.

7. Esta capa adicional de complejidad requiere un enfoque complementario de dos vertientes:

  1. Mayor empleabilidad y relevancia profesional: a menos que la EFTP genere mejores oportunidades de empleo, el caso de su expansión sería contraproducente. Es fundamental que los marcos de calificación de la EFTP se desarrollen no solo con los posibles empleadores, sino también en consonancia con las orientaciones de desarrollo económico sostenible del país en su conjunto, con el objetivo de garantizar que la EFTP responda tanto a las necesidades inmediatas del mercado como a la configuración proactiva de dichos mercados en aras del desarrollo colectivo.
  2. Comunicación pedagógica y participativa: la resistencia a la EFTP tiene sus raíces en el ámbito sociocultural. Por lo tanto, es primordial que las estrategias de comunicación se desarrollen sabiendo que constituyen un proceso pedagógico que debe ser, para seguir siendo coherente con el espíritu de educación equilibrada e inclusiva, de carácter participativo, escuchando y respondiendo a las inquietudes de la comunidad. Como tal, el caso de la EFTP no puede ser meramente económico, sino que también debe estar conformado por las aspiraciones comunitarias y nacionales y actuar de manera demostrable, en consecuencia, como palanca para un desarrollo participativo que se entiende como un esfuerzo colectivo que requiere la adquisición de habilidades y competencias a través de la EFTP. En consecuencia, la EFTP ya no se considera el camino de los marginados del sistema educativo, sino más bien una elección individual consciente para servir al propio desarrollo personal, así como a una visión particular del futuro de la sociedad.

8. En su primer bienio, para ayudar a los Estados miembros a lograr una educación equilibrada e inclusiva para todos, la OCS establecerá, por un lado, un instituto en su sede para capacitar a los desarrolladores de planes de estudio, formadores magistrales y diseñadores de evaluaciones en educación equilibrada e inclusiva; y, por otro lado, trabajar con los Estados Miembros para desarrollar estrategias de múltiples partes interesadas para incrementar el valor social de la EFTP y asegurar su aceptación como palanca del desarrollo personal, local y nacional.

  • 3
    Educación superior e investigación transdisciplinaria
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1. El papel de las instituciones de educación superior e investigación en el desarrollo humano, social y económico sostenible no puede subestimarse. A pesar de los cambios fundamentales experimentados por las sociedades, siguen siendo indispensables para la transmisión, producción y difusión del conocimiento, además de la construcción de capacidades institucionales, profesionales y técnicas.

2. Consideradas durante mucho tiempo como instituciones neutrales que actúan como custodias y transmisoras del conocimiento, las instituciones de educación superior y de investigación están, sin embargo, sujetas a, y en muchos aspectos reflejan y reproducen, las deficiencias y desigualdades de la sociedad. Desde las brechas socioeconómicas y urbano-rurales en términos de acceso a la educación superior, hasta la urgente necesidad de soluciones alternativas a las profundas crisis de los modelos dominantes de producción de conocimiento, del desarrollo socioeconómico y de las relaciones entre los seres humanos y la naturaleza, se está produciendo un debate global crítico en las sociedades y dentro de la propia academia.

3. Por lo tanto, para aprovechar el potencial de las instituciones de educación superior e investigación como catalizadores efectivos del desarrollo, es fundamental abordar las barreras que obstaculizan el acceso al conocimiento, así como su naturaleza y relevancia. En consecuencia, el artículo X de la Declaración Universal de Educación Equilibrada e Incclusiva (DUEEI) aboga por la apertura de las instituciones educativas (superiores) para alinear «sus procesos con el desarrollo de soluciones a las preocupaciones y desafíos locales», así como para incorporar la «cooperación con las comunidades locales, instituciones y organizaciones de la sociedad civil en las estructuras formales e informales de [these] [estas] instituciones». Su mayor énfasis en la importancia de la transdisciplinariedad, la integración de los dominios del conocimiento académico y no académico y los enfoques multisectoriales también fomenta la transformación de los paradigmas que actualmente dominan la educación superior y la investigación.

4. Como tales, las crisis presentes y emergentes del mundo, que de hecho señalan crisis en las epistemologías del conocimiento, brindan a los países del Sur Global una oportunidad única de revisar sus filosofías, conocimientos, conocimientos y prácticas endógenos en vista de construir epistemologías alternativas y marcos interpretativos que resulten en nuevas comprensiones de la modernidad.

5. Por tanto, la democratización de la educación superior y la investigación debe centrarse en:

  1. Acceso: estrategias y políticas para asegurar la expansión cuantitativa y cualitativa de la educación superior para llegar a las comunidades, tanto en áreas rurales como económicamente marginadas, que hasta ahora han sido excluidas, así como la provisión a los investigadores de los medios necesarios para involucrarse y contribuir al registro académico mundial y las últimas publicaciones;
  2. Naturaleza: siendo el conocimiento en sí mismo una construcción social, la integración de ideas, perspectivas y experiencias endógenas a través de criterios y metodologías adecuadas es fundamental para la democratización del conocimiento como una forma de apropiación positiva;
  3. Capacidades:condición sine qua non para asegurar el acceso y la reestructuración del conocimiento son las capacidades nacionales correspondientes en términos de habilidades y experiencia, así como la existencia de la infraestructura, tecnologías y condiciones adecuadas para realizar investigaciones y difundir conocimientos.

La relación entre la educación superior, la investigación y el sistema de educación formal (primaria y secundaria) es inextricable, ya que es a través de este triunvirato que también se generan las teorías educativas que informan la reforma. La investigación en el Sur Global, en muchos aspectos, ha permanecido subdesarrollada, subrepresentada en el discurso internacional (y, por lo tanto, incapaz de darle forma) y, en ocasiones, retratada como carente de suficiente legitimidad al explorar paradigmas alternativos. A pesar de estos desafíos, la investigación endógena en educación sigue siendo vital para la visión contenida en la DUEEI, ya que es necesario equilibrar el influjo de las teorías de la educación del Norte Global, que se traducen en reformas correspondientes, basadas en conceptos probados en contextos que, generalmente, son incompatibles con la miríada de contextos en el Sur Global.

7. No obstante su importancia como catalizadores del desarrollo endógeno sostenible y equitativo, el papel de la educación superior y de la investigación no puede limitarse al de meros instrumentos o procesos técnicos cuya única finalidad es el desarrollo material. También pueden y deben jugar un papel clave en el desarrollo de habilidades socioculturales y de inteligencia emocional cuando se conciben como oportunidades enriquecedoras para colaboraciones e intercambios entre investigadores y entre estudiantes. superior y la investigación, hay una necesidad de que dichos esquemas se desarrollen para garantizar la movilidad de estudiantes y personal académico en el Sur Global.

8. En su primer bienio, la OCS apoyará a sus Estados Miembros en las áreas de educación superior e investigación transdisciplinaria acelerando la democratización de la educación superior, a través de estrategias innovadoras para la expansión cuantitativa y cualitativa, además de plataformas para el acceso digital a lo último en investigación, reforzando las capacidades endógenas regionales para hacer que la investigación sea más relevante contextualmente, y fortaleciendo los lazos sociales, culturales y académicos entre los Estados Miembros a través de pares de universidades y el desarrollo de marcos que permitan la movilidad de estudiantes y personal académico.

  • 4
    Tecnologías innovadoras e infraestructura digital
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1. El advenimiento de la cuarta revolución industrial no solo ha alterado profundamente la comprensión de la humanidad del mundo y la forma en que interactúa con él, sino que también ha transformado a las sociedades y quiénes son, como individuos y como colectivos. Convertido en un asunto de importancia estratégica y vital, el uso de la tecnología como herramienta para agilizar, mejorar y acelerar el desarrollo personal y nacional ya no está en debate.

2. La pandemia de la COVID-19 ha acelerado esta revolución a medida que el mundo, sometido a cierres de fronteras nacionales sin precedentes y restricciones a la movilidad local e internacional, se volvió más dependiente de las tecnologías digitales para el trabajo, las interacciones sociales y las necesidades básicas. Independientemente de la veracidad de las multiplicadoras predicciones sobre el impacto a largo plazo de estos desarrollos en la sociedad pospandémica, es indiscutible que las reformas paradigmáticas que se han provocado en todos los sectores están ahí para quedarse, y es imposible volver – para bien o para mal –, al statu quo prepandémico. Los debates sociales en torno a la tecnología, de hecho, se han desplazado irreversiblemente de lo abstracto condicional a lo práctico: «cuándo» usar la tecnología, «cómo» usarla y bajo «qué» marcos éticos y regulatorios.

3. Podría decirse que la educación es el sector en torno al cual ha cristalizado el problema del uso de la tecnología durante la pandemia, tanto en términos de sus implicaciones positivas como de sus limitaciones fundamentales. Con más de 1.500 millones de estudiantes afectados por el cierre de escuelas en el pico de la crisis, la disponibilidad de tecnología resultó esencial para garantizar la continuidad del aprendizaje. Sin embargo, esto demostró simultáneamente la importancia de las funciones sociales de la educación que simplemente no se pueden replicar a través de plataformas virtuales individualizadas. También inculcó un nuevo sentido de urgencia con respecto a la cuestión de cerrar la brecha tecno-digital, ya que millones de estudiantes no tenían acceso a Internet ni a los ordenadores necesarios para la educación a distancia.

4. Con el fin de aprovechar el potencial de la tecnología y mitigar las limitaciones antes mencionadas, ahora existe una necesidad imperiosa de expandir las infraestructuras digitales (tales como dispositivos personales, conectividad a Internet, sistemas de información interoperables y soluciones en la nube), el diseño de recursos de aprendizaje digital apropiados, una capacitación más adecuada de los docentes en el uso de tecnologías educativas y el desarrollo de habilidades tecnológicas y competencias digitales en los alumnos.

5. El principal desafío que enfrentan los países del Sur Global sigue siendo el costo de inversión efectivo para garantizar la conectividad, instalar tecnologías educativas y proporcionar dispositivos digitales en todas las escuelas y, más ampliamente, para la totalidad de sus poblaciones. También hay preocupaciones legítimas sobre la durabilidad del hardware tecnológico cuando se implemente a escala nacional como materia de política pública, dada la velocidad de la 4a revolución industrial, así como preocupaciones sobre la adecuada protección de los datos personales de los usuarios, en particular de los menores.

6. A pesar de la capacidad de los Estados Miembros para garantizar la conectividad a escala nacional, al abordar las tecnologías educativas, especialmente desde la perspectiva de una educación equilibrada e inclusiva, surge la cuestión de la relevancia contextual de la tecnología y los recursos digitales de aprendizaje. A pesar de la apariencia de lo contrario, la tecnología no es ni social ni culturalmente neutral: el desarrollo de la tecnología no es un proceso aleatorio ni independiente, ya que inevitablemente adquiere propiedades no neutrales como resultado de los fines de su desarrollador, sus sesgos (conscientes e inconscientes), y sus marcos interpretativos socioculturales – es, en última instancia, una herramienta que tiene el potencial de moldear los propósitos de sus usuarios.

7. Como tal, para poder llevar de manera sostenible las brechas tecno-digitales – entre el Norte y el Sur, entre países del Sur y dentro de los propios países –, surge la necesidad del desarrollo de tecnologías endógenas (locales, nacionales y/o regionales). Esto no es solo para brindar a los países la oportunidad de adquirir tecnologías más asequibles que simultáneamente estimulen y autonomicen las economías, sino también para producir tecnologías más relevantes contextualmente que permitan a los países ser actores proactivos y modeladores de la 4.ª revolución industrial, abriendo la puerta a un factor de desarrollo exponencial, más que lineal, en ciertos sectores.

8. En el primer bienio, la OCS apoyará a sus Estados Miembros en sus áreas de tecnologías innovadoras e infraestructura digital, facilitando la producción de recursos de aprendizaje digitales, equilibrados e inclusivos a través de software libre y contextualmente relevante, y asistiendo en el desarrollo de tecnologías endógenas a través de asesoría sobre políticas, alianzas estratégicas y promoción de tecnologías endógenas a nivel internacional.

  • 5
    Cooperación Sur-Sur y plataformas multilaterales
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1. Desde el cambio climático hasta las emergencias de salud globales, pasando por la división tecnológica y la financiación para la educación, la importancia de la acción multilateral concertada para abordar los grandes temas del siglo XXI es incuestionable. Los gobiernos con el objetivo de construir sistemas educativos equitativos, inclusivos y efectivos enfrentan serios desafíos, pidiendo una inversión considerable de recursos técnicos y financieros, además del compromiso político, a medio y largo plazo. Las herramientas esenciales para lograr dichos objetivos y el grupo de tales recursos son plataformas internacionales de cooperación entre los países.

2. El artículo XIV de la Declaración Universal de Educación Equilibrada e Inclusiva (DUEEI), de hecho, no solamente afirma que «la Humanidad comparte un destino colectivo e inextricable», sino que también defiende el derecho de «todas las naciones para beneficiarse de la verdadera solidaridad y la cooperación equitativa», que naturalmente se traduce en «el principio de una asociación mutuamente beneficiosa de iguales» que «reconoce, cumple y respeta las prioridades nacionales y las realidades locales». Este enfoque particular del multilateralismo conlleva tres conceptos fundamentales:

  1. El multilateralismo no es una mera opción oportunista, sino una necesidad ineludible debido al carácter indivisible del los intereses primigenios y fundamentales del colectivo que es la humanidad.
  2. No todas las formas de multilateralismo son iguales. La dinámica del multilateralismo, a menos que se conciba dentro de un marco de igualdad (de las partes), equidad (en las relaciones) y solidaridad (en lugar de caridad), simplemente reproducirá los mismos desequilibrios, injusticias e inestabilidades que pretende rectificar y abordar.
  3. El multilateralismo no implica la desaparición de las dimensiones nacionales y locales del desarrollo, ni de las prioridades y contextos respectivos de los países. Por el contrario, el espíritu de la DUEEI defiende la visión de que la verdadera universalidad emana y se construye a través del encuentro respetuoso y enriquecedor de las particularidades del mundo.

3. Desde su postura afirmativa e inequívoca, la DUEEI identifica profundas limitaciones a la concepción predominante del multilateralismo. Estas fallas subyacentes de los marcos multilaterales actuales han sido ilustradas más recientemente por la falla del sistema internacional para garantizar de manera efectiva una distribución equitativa de las vacunas de la COVID-19 y de la liquidez inyectada para ayudar a los países a mitigar las nefastas consecuencias de la crisis.

4. Como tal, existe una necesidad imperiosa de abordar las ineficiencias y la inflexibilidad de los marcos de cooperación multilateral, que deben reutilizarse y revitalizarse en el contexto complejo del siglo XXI. Esto exige colocar las preocupaciones, necesidades y aspiraciones de los países y pueblos en el centro de la formulación de políticas globales y en la vanguardia de los esfuerzos de desarrollo, siempre respetando y adaptándose a las respectivas prioridades nacionales, aspiraciones locales y contextos socioculturales.

5. Una de las principales preocupaciones que impregna el Sur Global, y que se encuentra en el centro de la formulación de políticas, es la cuestión de asegurar la financiación necesaria para el desarrollo, y que está íntimamente relacionada con la cuestión de la creciente carga insostenible de la deuda pública externa. Agravado por las consecuencias económicas de la crisis de la COVID-19, el tema de la deuda, en particular, y el financiamiento, en general, se han convertido en un eje central de la agenda de los países del Sur Global en su lucha contra las consecuencias económicas de la COVID-19 – desde los llamados para el alivio total de la deuda hasta una redistribución más equitativa de los Derechos Especiales de Giro (DEG) emitidos por el FMI en agosto de 2021.

6. Esta relación indisoluble entre multilateralismo, educación, desarrollo y financiamiento está reconocida en el artículo XV de la DUEEI a través del compromiso de «crear mecanismos de financiamiento educativo coordinado y solidario que se apeguen a las prioridades nacionales, se adapten a las realidades locales, ayuden a lograr el alivio de la deuda, y facilitar incrementos presupuestarios para la educación» como un medio para asegurar «el derecho inalienable de todos los pueblos y naciones a beneficiarse de un desarrollo con rostro humano, próspero, equitativo y sustentable, que arranque con la chispa de la educación».

7. Con esta particular concepción del multilateralismo y la afirmación del derecho a la seguridad material e inmaterial, la DUEEI promueve un profundo cambio paradigmático y epistemológico para posibilitar la concreción de la visión que contiene. Reconociendo, en el Artículo XV, que «el Sur Global está conformado por una vasta diversidad de países, pueblos y culturas que comparten simultáneamente características, desafíos y aspiraciones sistémicos», aboga por ellos «para construir y adoptar colectivamente una tercera vía, alternativa e inclusiva, de desarrollo que nazca desde y a través de la educación, fundada sobre el espíritu del multilateralismo, la solidaridad y la autodeterminación».

8. En su primer bienio, la OCS apoyará a sus Estados miembros en la mitigación de las consecuencias de la crisis de la COVID-19 y en el logro de sus aspiraciones comunes de desarrollo a través de la educación, mediante el establecimiento de una Alianza Transregional en Educación para el Desarrollo (TPED – Transregional Partnership in Education for Development) para fortalecer y agilizar la coordinación entre las organizaciones intergubernamentales en educación, el establecimiento de una Unión de Apalancamiento Mutuo de Deudores (CLUB – Common Leveraging Union of Borrowers) y un marco de evaluación de la Asociación Público-Privada (APP) sostenible, como mecanismos colectivos para lograr el alivio de la deuda y asegurar condiciones de financiamiento más favorables para el desarrollo, y convocar un Congreso del Gran Sur para definir y articular colectivamente una hoja de ruta y un plan de acción comunes, intersectoriales y de múltiples partes interesadas para la construcción de una «tercera vía alternativa e inclusiva de desarrollo».

Plan Estratégico 2023 - 2030

Programa
2023 - 2024

Declaración Universal de Educación Equilibrada e Inclusiva

Guía global de ética, principios, políticas y prácticas en EEI

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