Éducation Équilibrée et Inclusive

Intraculturalisme

Approche basée sur une introspection culturelle approfondie pour une compréhension plus complète de l’endettement mutuel et de l’interdépendance des cultures.

L’UNESCO a développé le concept de citoyenneté interculturelle qui « repose sur la conciliation simultanée d’identités et de contextes multiples, suppose la capacité de s’engager dans des dialogues interculturels en respectant les droits culturels d’autrui et constitue idéalement un pas vers la promotion de la paix ». Les principes directeurs de 2006 définissent l’éducation multiculturelle et interculturelle comme suit :

« L’interculturalité laisse présager le multiculturalisme et résulte d’un échange et d’un dialogue « interculturels » au niveau local, régional, national ou international. … L’éducation multiculturelle fait appel à l’apprentissage d’autres cultures afin de susciter l’acceptation, ou du moins la tolérance, à l’égard de ces cultures. L’éducation interculturelle vise à dépasser la coexistence passive, pour parvenir à un mode de vie commun, évolutif et durable, dans les sociétés multiculturelles, en favorisant la compréhension, le respect et le dialogue entre les différents groupes culturels [emphasis in the original]. »

Principes directeurs de l'UNESCO

L’anthropologue socioculturel indo-américain Arjun Appadurai, qui a beaucoup écrit sur la dynamique culturelle de la mondialisation, a toutefois identifié trois risques liés au dialogue interculturel :

  • Le risque d’être mal compris et, par conséquent, d’exacerber des conceptions erronées ou des divergences en matière de culture ;
  • Le risque de donner l’impression à l’interlocuteur qu’il a saisi l’essence de sa culture et, par conséquent, d’être diminué et rendu caricatural ;
  • Le risque de ne pas trouver le bon équilibre entre le fait de parler au nom de son groupe culturel et d’exprimer le fond de ses différences, de ses tensions et de ses diversités.

Les systèmes éducatifs qui cherchent à adopter une approche interculturelle sont constamment confrontés aux trois risques mis en évidence par A. Apparadurai. La diversité culturelle est donc abordée comme un problème par les systèmes d’éducation formelle, dans la mesure où elle doit simultanément répondre à la nécessité d’articuler et de consolider une identité nationale et d’exprimer cette identité nationale en relation avec un monde globalisé. Elle est soit réduite à un regard superficiel sur les autres cultures, réalisant les trois risques identifiés, soit complètement ignorée.

Outre ces obstacles, en cherchant à répondre au besoin d’une identité nationale, les systèmes éducatifs ont tendance à construire un récit national, qui s’apparente à un roman historique, mettant en scène des personnages et des moments clés de l’histoire d’une nation. Cette construction se fait souvent au détriment et à l’exclusion de la pluralité et de la diversité, toutes deux inhérentes au récit national. Cette exclusion de la pluralité et de la diversité du récit national prend généralement l’une des deux formes suivantes, ou les deux à la fois :

  • L’exclusion des récits et des histoires des groupes minoritaires ou marginalisés en faveur du récit du groupe dominant d’une nation donnée ;
  • Dans les pays du Sud, en particulier les pays émergeant d’un passé colonial, l’adoption de récits largement eurocentriques de l’histoire mondiale qui, tout en incluant l’histoire politique moderne de la nation, exclut les cultures propres à la nation.

Dans le premier cas, le système éducatif peut produire par inadvertance un complexe de supériorité culturelle dans les groupes dominants de la société, tout en produisant simultanément un complexe d’infériorité culturelle dans les groupes minoritaires ou marginalisés. Dans le second cas, les conséquences rejoignent celles du premier, mais à une échelle différente : développement d’un complexe d’infériorité culturelle chez les étudiants, qui ne se reconnaissent pas dans le récit, tout en provoquant une rupture entre l’éducation et la communauté. Ces conséquences ont tendance à produire des résultats négatifs : pour ceux dont le récit a été exclu, en étant invités à renoncer à des éléments centraux de leur identité, ils sont soumis à un état d’aliénation qui, à son tour, peut déboucher sur des « identités meurtrières », dans la mesure où ils cherchent à préserver leurs cultures, qu’ils essentialisent et réduisent à un ensemble particulier de caractéristiques qui les différencient de l’autre, devenant en fait ce que l’autre n’est pas ; pour ceux dont les récits imprègnent le système éducatif, le résultat est soit l’intolérance de l’autre, dont l’existence culturelle est perçue comme une menace pour leur culture et leur identité, soit l’exotisation de l’autre dans un ensemble réducteur de caractéristiques, dont la culture et, par conséquent, l’identité sont perçues comme non pertinentes, au-delà de la curiosité culturelle, dans la mesure où elles ne sont ni aussi complexes que la culture dominante, ni aussi précieuses sur le plan historique et, par conséquent, non pertinentes pour le monde contemporain. Par conséquent, cette approche du récit national dans les systèmes éducatifs du monde entier constitue non seulement un obstacle considérable à une éducation interculturelle fructueuse, mais elle nuit également à la cohésion de l’identité nationale elle-même.

C’est dans ce contexte que l’intraculturalisme apparaît comme une approche complémentaire de l’éducation interculturelle. En inversant la transvaluation de Tztan Todorov, à savoir « porter un regard éclairé sur soi au contact de l’autre », l’intraculturalisme devient une approche éducative puissante : elle atténue les trois risques du dialogue interculturel et répond au double besoin des systèmes éducatifs d’articuler des identités nationales cohésives et leur existence dynamique au sein d’un monde mondialisé. Il ne s’agit plus d’étudier d’autres cultures en contraste avec une culture indigène donnée, mais plutôt d’étudier plus en profondeur la culture indigène et d’identifier :

  • Les influences inter-retro-actives de ses infra-cultures ;
  • L’influence et la contribution des autres cultures et des connaissances exogènes ;
  • Sa propre influence et sa contribution aux autres cultures et à leur corpus de connaissances respectif.

Par conséquent, c’est l’endettement mutuel et l’interdépendance des cultures et des sous-cultures qui sont mis en évidence, démontrant ainsi qu’elles sont déjà le résultat de la diversité. Le risque d’accentuer le dualisme dans le dialogue interculturel est en effet écarté, puisqu’une culture donnée n’aurait pas existé, dans sa forme actuelle, sans la culture de l’autre et, inversement, la culture de l’autre n’aurait pas existé, dans sa forme actuelle, sans l’apport de la sienne. Fondé sur l’intraculturalisme, un système éducatif est capable à la fois de construire une identité nationale cohésive en incluant les récits multiples de ses communautés comme partie intégrante et historique de la culture nationale, et de construire une relation harmonieuse avec d’autres identités en réalisant qu’elles ne sont pas simplement en coexistence mais plutôt cocréatrices et copropriétaires du monde contemporain qui leur est commun. Il s’agit d’une intégration des dimensions endogènes et exogènes de la diversité dans l’éducation, puisque chaque culture est à la fois autochtone et non autochtone en ce sens qu’elle est constituée, en partie, d’éléments exogènes et qu’elle est, elle-même, à l’origine d’éléments exogènes dans d’autres cultures.

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La tendance à l’uniformisation et à la mondialisation de la culture.

Une préoccupation éthique pour l’interculturalisme : accueillir et promouvoir la différence entre « les autres » et « nous ».

L’intraculturalisme : un intérêt profond pour la compréhension de sa propre culture, afin d’apprécier son caractère interdépendant et sa dette à l’égard des autres cultures.

Il convient toutefois de rappeler la complémentarité entre l’intraculturalisme et l’interculturalisme. Si l’intraculturalisme démontre l’essence intrinsèquement interculturelle et transculturelle des cultures, des différences culturelles continueront d’exister, pour lesquelles un dialogue interculturel sera indispensable. L’intraculturalisme peut donc être perçu comme une condition éducative préalable à un dialogue interculturel fructueux.

Les Quatre piliers de
l’Éducation Équilibrée et Inclusive (BIE)

Approche fondée sur l’amélioration de la compréhension de l’endettement et de l’interdépendance des cultures

Approche intégratrice, multi-perspective, basée sur l’interconnexion des domaines de connaissance académiques et non académiques

Approche interactionnelle et synergique fondée sur un dialogue posant des problèmes, et un échange critique grâce à la participation proactive des apprenants

Approche centrée sur le contexte et basée sur l’intégration et l’adaptation aux réalités, aux valeurs et aux cadres d’interprétation des apprenants, déstiné à développer un sentiment de copropriété et de co-création

Plan stratégique 2023 - 2030

Programme
2023 - 2024

Déclaration universelle de l'éducation équilibrée et inclusive

Guide global d'éthique, de principes, de politiques et de pratiques en matière d'EEI

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